Por Armando Luis Arrieta Barbosa
Resumen
En el estudio de la conquista y de la colonización española de América no caben absolutos. Lo mismo, puede afirmarse en lo que concierne, particularmente, a la evangelización. Basado en Maurice Godelier, se pretende señalar que no es posible el poder de dominación sin el consentimiento de los dominados. Así mismo, se quieren mostrar las flaquezas de la tesis según la cual los españoles impusieron, sin fórmula de juicio, el cristianismo en el Nuevo Mundo. Por el contrario, el propósito de este artículo es intentar demostrar que en el proceso evangelizador el Estado colonial español recurrió a una gran variedad de estrategias de dominación que combinaron sistemáticamente, violencia y consentimiento, destrucción y sincretismo, imposición y persuasión y la imagen con la palabra. Así mismo, señalar como los frailes y sacerdotes recurrieron a mecanismos psicolingüísticos, a la pedagogía del miedo, a los artificios e incluso el engaño y al aprovechamiento de la ignorancia de los nativos respecto a la cultura de Occidente para ganar el consentimiento de los indígenas.
Palabras clave: adoctrinamiento, conversión, educación, cristianización, estrategias, evangelización y resistencia.
Summary
In the study of the Conquest and of the Spanish Colonization of America, are not possible the absolute and definitive conclusions. The previous affirmation is particularly true in regard to the evangelization. Based on Maurice Godelier, it is sought to point out that it is not possible the dominance power without the consent of the dominated. Likewise, we seek to point out the weaknesses of the thesis about the imposition for the force of the Christianity in the New World. On the contrary, we mean to demonstrate than the Spaniard utilized strategies variety in the evangelizing process. That is, the Spaniards combined systematically, violence and consent, destruction and syncretism, imposition and persuasion and the image with the word. Also, the friars and clergymen appealed to mechanism psycholinguistic, the fear's pedagogy, artifices, and they took advantage of the ignorance of the native one to win their consent.
Key words: indoctrination, conversion, evangelization, education, strategies, domination, assent.
Introducción
Todo poder de dominación se compone de dos elementos indisolublemente unidos: la violencia y el consentimiento. De estos dos componentes del poder, -según Maurice Godelier-, la fuerza más decisiva no es la violencia de los dominadores, sino el consentimiento de los dominados.
[1] Esto al parecer lo entendían muy bien los españoles del siglo XVI y, por ello, durante el proceso de la conquista y de la colonización del Nuevo Mundo, recurrieron a diversas estrategias de dominación que combinaron dialógicamente fuerza y persuasión, destrucción y conservación e imposición y tolerancia.
En el presente trabajo, se trata de mostrar que lo anterior es particularmente válido respecto al proceso de evangelización y educación en la provincia de Cartagena. En esta gobernación los frailes y sacerdotes recurrieron a procedimientos que iban desde la destrucción de templos e iconos religiosos hasta el sincretismo de ritos y creencias; desde la persecución de los sacerdotes nativos y el castigo de los no conversos hasta la persuasión de los niños y jóvenes para ganar a los adultos del mañana y, desde la pedagogía del miedo y la ridiculización de las creencias ancestrales hasta el engaño, el artificio y el aprovechamiento de la ignorancia de los nativos respecto a la cultura de occidente.
Las primeras estrategias
Durante el siglo XVI no era posible entender el adoctrinamiento de los indígenas al margen de un proceso de educación integral. Cristianizar, de alguna manera, implicaba, civilizar. Es decir, formar de acuerdo con los parámetros y preceptos de la cultura occidental. Ello, se debía en gran parte, a que los españoles entendieron que para convertir a los nativos al catolicismo, era necesario inculcarles los principios del código moral cristiano, enseñarles las costumbres civilizadas e iniciarlos en los rudimentos de la ciencia y el arte europeo. Por esta razón, religiosos y maestros, además de adoctrinar a los nativos, debían instruirlos en lo concerniente a los modos de vivir en policía y en lo relativo a las buenas maneras de comer y de vestir. De igual manera, debían enseñarlos a leer, escribir, contar y a cantar.
La labor educativa durante el siglo XVI fue desarrollada básicamente por religiosos y maestros y, en ella, participaron, principalmente, los frailes dominicos y franciscanos, lo mismo que clérigos seculares y curas doctrineros. Las primeras escuelas en el Nuevo Mundo fueron creadas hacia el segundo decenio del siglo XVI por los dominicos de La Española y por los franciscanos de Santa María del Darién. En sendas instituciones, los religiosos obtuvieron dos experiencias muy significativas, las cuales sirvieron de modelo al resto evangelizadores y maestros del Nuevo Mundo. La experiencia de Santo Domingo demostró que los indígenas eran por excelencia los elementos más efectivos para reproducir la cultura de occidente en América. Por su parte, los franciscanos del Urabá descubrieron que la conversión de los adultos era mucho más lenta que la de los niños y, por tanto, había que preferir la educación y el adoctrinamiento de los indígenas jóvenes.
[2].
El plan de escuelas iniciado en Santo Domingo y Santa María del Darién fue aplicado, posteriormente, por los dominicos y los franciscanos de las gobernaciones de Santa Marta y Cartagena. No obstante, en esta última gobernación, se introdujeron algunos cambios en la orientación de la educación de los nativos. Ante el limitado número de religiosos en la provincia, se optó por no desperdiciar tanta energía en el adoctrinamiento y la educación de todos los niños indígenas, sino en centrar los esfuerzos, más bien, en los hijos de los caciques y principales. Con ello se pretende garantizar la conversión y el vasallaje de los futuros gobernantes indígenas. Y, por simple lógica se llega a la conclusión: si los gobernantes están de parte de los españoles, también deben estarlo sus subalternos.
Partidaria de aquella estrategia pedagógica, la reina de España, ordenó mediante real provisión de mayo 31 de 1538, que se hiciera en la provincia de Cartagena una escuela para los hijos de los caciques y principales.
[3] Sin embargo, esta directriz de la reina no pudo ponerse en práctica para ese momento debido a que la provincia se encontraba sublevada y la mayoría de los caciques no aceptaban el vasallaje. Hubo que esperar hasta mediados del siglo XVI cuando las condiciones fueron más propicias y Joseph de Materano, deán de Cartagena, solicitó a la reina la creación de casas-doctrinas en los pueblos de españoles donde pudieran internarse los hijos de los caciques y principales a la manera de los frailes de los monasterios.
[4].
Dando cumplimiento a la propuesta de Materano, fray José de Robles reunió en Cartagena un buen número de jóvenes indígenas traídos de distintos pueblos de la provincia. Esta especie de internado, sin embargo, tuvo corta duración por los efectos negativos que trajo consigo la separación entre padres e hijos. La inconformidad entre los adultos fue cada día creciente porque algunos niños fueron sacados de sus pueblos contra su voluntad o bien, porque les tocaba abandonar sus labores diarias y recorrer grandes distancias para llevarles comida a Cartagena. Pero también, muchos fueron los jóvenes que enfermaron y, otro tanto, los que se negaron a comer para protestar contra el encierro, los azotes, los castigos en cepos y por el desarraigo de sus lugares de origen
[5]Ante el fracaso de la casa doctrina de Cartagena, la corona española ordenó descentralizar la educación y el adoctrinamiento de los niños. Mediante unas ordenanzas promulgadas en 1555, se decreta construir escuelas y parroquias en los principales pueblos de indios adonde concurran y acudan los indios de pueblos pequeños de sus alrededores. Así mismo, se insiste en la necesidad de adoctrinar a los hijos de los caciques y principales como estrategia para convertir a los adultos.
[6] Al año siguiente, mediante real cédula de junio 6 de 1556, dirigida a la Audiencia, se ordena, además, que se estudie la posibilidad de que haya una casa de doctrina o escuela donde se recojan muchachos mestizos y naturales huérfanos que viven entre indios y negros.
[7]Cambios en las estrategias
Al iniciarse los años sesenta del siglo XVI, Melchor Pérez de Arteaga practicó una visita a los pueblos de naturales de la provincia de Cartagena. Durante su recorrido pudo observar, el visitador, los pocos efectos que hasta entonces había causado en los adultos el incipiente, y no menos traumático, proceso de occidentalización de esta gobernación. Por esa razón, el funcionario hizo algunos ajustes en la política educativa y, sin dejar de mantener la atención en los jóvenes, dirigió también el adoctrinamiento y la enseñanza de las costumbres españolas a las personas de mayor edad. Así mismo, con Melchor Pérez de Arteaga los controles a la educación y el adoctrinamiento de los indígenas empezaron a ser más efectivos y las estrategias de enseñanza más variadas.
Conciente de que la verdadera conversión no era posible sin destruir la infraestructura y las bases en que se asentaba el mundo espiritual de los nativos, el visitador de Arteaga inició un periodo de prácticas iconoclastas. Durante su estadía en la provincia, se dedicó a buscar y quemar los bohíos donde los nativos desarrollaban sus ritos ancestrales, a destruir los iconos utilizados por los hechiceros en sus ceremonias mítico-religiosas y a desterrar los mohanes que orientaban el culto espiritual en cada uno de los pueblos indígenas.
[8] Además, amonestó y levantó cargos a muchos encomenderos de la provincia, entre otras razones, por descuido y omisión en la labor evangelizadora y en la enseñanza de las costumbres civilizadas.
La labor de Arteaga fue continuada, entre 1562 y 1565, por fray Luís Beltrán, quien estuvo predicando en los pueblos aborígenes de Tierradentro (hoy departamento del Atlántico) y, estableció su centro de operaciones en el poblado indígena de Tubará. Allí estuvo el fraile durante unos tres años, bautizó a más de 1.500 nativos, hizo quemar públicamente 7 bohíos donde los mohanes practicaban sus rituales y, durante las horas de la noche, se dedicó con su intérprete y los jóvenes de la doctrina a buscar los sitios de adoración indígena para destruirlos.
[9] Esto último traería consigo un enfrentamiento generacional que opuso a los hijos contra sus padres. No obstante, el religioso recurrió también a artificios como el teatro y la ventriloquia para lograr sus propósitos evangelizadores.
Cuenta fray Pedro Simón que cierto día llegó a Tubará el cacique de un pueblo vecino con sus vasallos, solicitándole al fraile les enseñase y les bautizase. La razón: un ángel hablando a través de la boca de un ídolo se enfrentó y enmudeció al mohán de su pueblo.
[10] Sin duda, el pasaje anterior muestra, como el español aprovechando la ignorancia del indio acerca de la cultura europea, procuraba impactarlo psicológicamente. Los frailes, clérigos y curas doctrineros eran conscientes que si lograban mostrar la inferioridad de los poderes de los mohanes o hechiceros respecto a los representantes del culto cristiano, podían asestarles a los nativos un duro golpe en la confianza que le tenían en sus divinidades tutelares.
En otro pasaje narrado por fray Pedro Simón, se cuenta acerca de un natural que llegó a Tubará con un niño moribundo en sus brazos, implorándole al fraile le bautizase. A la pregunta por qué lo quería, el nativo respondió que su corazón (voluntad y deseo) le decía que recibiendo agua en la cabeza el niño iría directo al cielo.
[11] Esto último, al igual que lo anteriormente señalado, nos muestra cuanto efecto estaban causando las prédicas de fray Luís Beltrán entre los nativos y cuanto temor empezaban a sentir éstos ante los misterios cristianos. De la misma manera, significa que el fraile, al igual que los sacerdotes que estuvieron anteriormente en el área, recurrió a la pedagogía del miedo para convencer a los nativos de que irían a sufrir al infierno si no aceptaban el bautizo antes de morir.
Para que la pedagogía del miedo causara impacto entre los indios hubo necesidad de infundirles primero las nociones de pecado y de infierno. Nociones que, según Alain Milhou, eran difíciles de asimilar porque entre las creencias indígenas no existían ideas previas de culpas morales.
[12] No obstante, el temor a los espíritus y a los espectros nocturnos que dominaban la vida onírica de los indígenas, tal vez les dio una idea de lo que podría ser el demonio y el infierno. Pero al tiempo que se hablaba a los nativos de los males del infierno, también se les informaba de las bondades del cielo para aquellos que se liberaran de sus pecados y llevaran una vida llena de virtudes. Esto último puede leerse en la visita que practicara Juan de Villabona a la provincia de Cartagena en 1611.
[13]El catecismo de fray Dionisio de Sanctis
Además del escaso presupuesto y del limitado número de religiosos radicados en la provincia de Cartagena, otro factor que dificultó la conversión de los naturales hasta el último cuarto del siglo XVI, fue la falta de criterios unificados para darle continuidad a la enseñanza de la doctrina. Esta dificultad, la observó fray Dionisio de Santis, obispo de Cartagena, hacia mediados del decenio de los setenta, e intentó superarla mediante la elaboración de un catecismo que fue propuesto a la corona española como modelo para la enseñanza y el adoctrinamiento de los naturales. Este catecismo, según el religioso y maestro en teología, además de agilizar la conversión de los naturales estaba diseñado para ser utilizado también por los religiosos y maestros de España.
[14]Para su mayor utilidad, el catecismo fue elaborado en forma de cartilla y su contenido expuesto mediante un cuestionario de preguntas y repuestas cortas. En la primera parte, el texto contiene los conceptos básicos, los dogmas y los sacramentos que sustentan la fe cristiana. Luego, presenta un tratado de moral donde están planteadas todas las obligaciones que tienen los cristianos para con Dios, la sociedad y la familia. Y, al final, una cartilla que contiene el orden en que debe enseñarse a leer a los niños y la manera como debe hacerse. Con ella se pretende facilitar el aprendizaje de memoria, independientemente del ingenio o talento de cada individuo, y siguiendo una secuencia lógica hasta abarcarla completamente.
Adelantándose a la lógica cartesiana, fray Dionisio propone como procedimiento para enseñar las artes, las ciencias y la doctrina, seguir un orden natural. Es decir, comenzar por los preceptos y principios más comunes, simples, claros y fáciles de aprender para luego, abordar los más complejos y difíciles de comprender. El religioso fundamenta su propuesta en que el aprendizaje sigue una secuencia que no es conveniente trastrocar. Por tanto, los maestros y doctrineros deben “abrir las puertas de sus ingenios por grados”; de la misma manera como las madres no dan a los niños recién nacidos alimentos enteros y duros, sino quebrados con sus dientes y enternecidos con su saliva, para que les tomen gusto y puedan comer luego cualquier manjar.
[15]Lo mismo debe hacerse en el terreno de la educación formal. El maestro de escuela al enseñar a sus discípulos no puede pretender que estos comiencen leyendo primero un libro. Esto debe ser lo postrero. La enseñanza de la lectura debe iniciarse con el conocimiento de las letras “una por una, y luego juntándolas unas con otras para que hablen. Después de lo cual viene a leer las escrituras”. Es decir, comenzar por las letras, continuar por las sílabas, luego pasar a las palabras y así sucesivamente, hasta hacerlo con un escrito
[16]. Sin duda un modelo de lectura superado, pero muy acorde con el pensamiento moderno de los siglos XV al XIX.
En concomitancia con lo anterior, fray Dionisio piensa que las bases de una buena formación se obtienen cuando niño. Para fundamentar esta idea hace una analogía entre el árbol y el hombre, afirmando que tal como en el “árbol todo está en su raíz, así la vida buena o mala en sus principios se encierra”. Según esta lógica hay que proporcionarle al hombre los cimientos o bases de su formación cuando niño para afianzarlo luego como adulto. No proceder de esta manera, según el autor, sería como empezar una construcción sin abrir primero una zanja o comenzar una edificación por el tejado.
[17] Sin duda, una idea muy acorde con la estrategia de centrar la educación en los niños para garantizar, en el futuro, buenos vasallos y buenos cristianos servidores de España.
Adelantándose, igualmente, a lo que hoy podría llamarse currículo oculto, fray Dionisio de Sanctis consideraba que la mejor forma de enseñar y de confirmar las palabras es la que se da con el buen ejemplo. Al respecto afirma el religioso:
Entre todas cuantas maneras están descubiertas y se puede hallar en el mundo para hacer junto con la doctrina, la más eficaz y mejor es, que los enseñadores y los que tienen a cargo los indios vivan y sean tales como dicen que vivan los enseñados, porque siendo ellos tales haciendo lo que dicen, imposible sería que los enseñados no tomaren bien la doctrina, porque la vergüenza y el temor con el poco favor a su mala inclinación les haría ser buenos aunque no quisieran...Por manera que la doctrina que más prevalece, no es la que con la lengua sola se enseña sino la que con la vida se aprende.
[18]Finalmente, siguiendo las recomendaciones del Concilio de Trento que exigió a los doctrineros del Nuevo Mundo una política más comprensiva con los nativos y su cultura, fray Dionisio sugiere a los religiosos y maestros hacerse querer de sus discípulos, proporcionándoles un buen tratamiento. Sólo de ser necesario, recomienda recurrir al azote y al castigo como medio para encauzar a las ovejas descarriadas. Piensa el religioso que por aquel camino era más fácil llegar y ganar la voluntad de los muchachos. Así mismo, aconseja que el catecismo debe ser enseñado con mucha paciencia y persuasión para que surta los efectos esperados.
Mecanismos de control
Una vez planteados los criterios para unificar los procedimientos que le dieran continuidad a la enseñanza de los nativos, el obispo fray Dionisio de Sanctis se propuso hacer más efectivas la homilía y la confesión. Hasta ese momento (1577), las prédicas y pláticas hechas por los sacerdotes para reprender a sus fieles y explicarles los fundamentos de la buena doctrina, se hacían en castellano. Por su parte, la confesión, que era un efectivo mecanismo de control, principalmente, de la vida privada, se realizaba por medio de señas y dibujos, o, bien, por intermedio de intérpretes. Pero, mientras lo primero limitaba la comunicación entre religioso y natural, lo segundo cohibía a los indígenas por temor a que sus confesiones fueran difundidas.
Dado el poco efecto que tenían la homilía y la confesión para la conversión de los naturales al dirigirse a ellos los sacerdotes en castellano, fray Dionisio de Sanctis recomendó a la corona exigir que estos aprendieran la lengua de los nativos.
[19] Acogiendo esta y otras peticiones hechas en el mismo sentido, el rey Felipe II ordenó, en 1580, el establecimiento de las cátedras generales de lenguas nativas. En el Nuevo Reino fueron utilizados por los curas doctrineros el quechua, el chibcha, el siona y el sáliva.
[20] Pero al parecer en la provincia de Cartagena no prosperó esta política, puesto que los principales opositores para aprender las lenguas vernáculas fueron los propios frailes, según informa el obispo de Cartagena en 1581.
Pese a las limitaciones de comunicación, la confesión fue utilizada por los sacerdotes españoles como un efectivo mecanismo de control de los pensamientos, sentimientos y acciones de los naturales. Pero también, la confesión fue un eficaz medio para que los nativos interiorizaran el código moral cristiano: el sentimiento de culpa, el sentido de la responsabilidad, el pudor y la vergüenza con respecto al cuerpo. Tanta importancia le veía la iglesia a la confesión como mecanismo de control de la vida espiritual, que el sínodo de 1556 había recomendado castigar a los nativos que no quisieran hacerlo. El negarse a confesar culpas y pecados implicaba una pena de encierro para los caciques y principales y trasquilo y azotes para los indios rasos.
[21]Muy asociado al problema de interiorización de los sentimientos de culpa, de vergüenza y de pudor ante la desnudez del cuerpo, el cubrir a los indígenas fue una de las preocupaciones de los religiosos y autoridades civiles de Cartagena. Sin embargo, tres problemas principales dificultarían esta labor transculturativa durante la segunda mitad del siglo XVI. En primer lugar, no existía una industria de textiles ni un mercado en la provincia, capaz de abastecer la cantidad de tejidos que demandaba el vestir a todos los naturales. En segundo lugar, los indígenas no manejaban suficientes recursos monetarios como para comprar vestidos a la usanza española. Y, en tercer lugar, los nativos, al parecer, no estaban muy convencidos ni interesados en adquirir dicha vestimenta.
La primera y la segunda dificultades fueron resueltas, parcialmente, por las autoridades de Cartagena, solicitando al Consejo de Indias o a la Casa de Contratación los tejidos o, bien, los vestidos terminados. Ello puede apreciarse en las cartas que hicieran los religiosos y los oficiales de Cartagena en 1556, solicitando a las autoridades españolas suficientes cantidades de anjeo, camisetas y zarazuelas para vestir a los indios y, naguas para cubrir a las indias.
[22] Peticiones que fueron respondidas por la Casa de Contratación, otorgando una limosna de cuatrocientos ducados para la compra de lienzo, y ordenando ser repartido entre los nativos de la provincia.
[23] Cuatro años después, el visitador Melchor Pérez de Arteaga insistiría en esta labor.
Otra forma de posibilitar a los indígenas la adquisición de vestidos consistió en eliminar los servicios personales para obligar a los encomenderos y demás españoles a pagar en dinero o en especie los servicios prestados por los indígenas. Ello puede observarse en las tablas salariales de Juan de Junco (1560), Diego de Narváez (1574) y Juan de Villabona (1611), donde se ordena pagar en pesos de plata o, bien, en comida y vestido (camisetas, zaragüelles, calzado y sombrero), para los menores de 16 años.
[24] Claro está, que estas medidas no siempre dieron los resultados esperados puesto que los indígenas regularmente utilizaban el dinero obtenido en la compra de vino. Por ello, muchas veces se recomendó el pago en especie.
La tercera dificultad y, quizá la más problemática para los españoles, fue la de convencer a los indígenas de la necesidad de llevar el vestido a la manera europea. Una vez los encomenderos y religiosos los descuidaban, los naturales volvían a la usanza tradicional, la cual variaba en las diferentes culturas. Algunos completamente desnudos, como los tolúes, ubicados entre Cartagena y Tolú. Otros, como los mokanáes y malibúes, de la franja más cercana al río Magdalena, seguían vistiendo con guayucos o taparrabos, los hombres, y, una especie de pequeños delantales de tela ceñidos a la cintura por una cuerda, las mujeres. Y, finalmente, entre los zenúes, las mujeres vestían una especie de falda y, los hombres canutillos de oro en el pene y abarcas o sandalias en los pies.
[25]El proceso evangelizador entre los indígenas se vio limitado, hacia la segunda mitad del siglo XVI, porque en algunos sectores de la gobernación, luego de haberse logrado la pacificación de los indios, muchos pueblos se rebelaron nuevamente. Claro está que la resistencia indígena al proceso de cristianización no siempre asumió la forma de insurrección armada. Muchas veces los aborígenes huían de sus pueblos y se internaban en los arcabucos para evitar el vasallaje y la evangelización. Otras veces, se escabullían durante las horas de la noche y se reunían a practicar los ritos ancestrales. Pero quizás, la forma más sofisticada de resistencia a la evangelización, consistió en aprovechar las fiestas, bailes, cantos y borracheras para transmitir la memoria oral de sus antepasados.
[26]El continuo contacto de los sacerdotes con los jóvenes y la utilización de las nativas en los oficios domésticos son entre otras, las razones por las cuales fueron los muchachos y las mujeres los que más rápidamente asimilaron la cultura española. Por el contrario, el mayor arraigo de la cultura ancestral en los naturales de mayor edad, explica por qué fueron los adultos los que mayor resistencia ofrecieron al proceso transculturativo. Se necesitó de una generación desde la llegada de los españoles para poner fin a la resistencia armada, y, por lo menos, de dos generaciones, para lograr la dominación cultural sobre los nativos, aunque no por completo. Muchos naturales continuaban practicando sus ritos ancestrales, como lo mostraría Juan de Villabona en su visita a la provincia en 1611.
[27]Referencias bibliográficas.
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-TRIANA Y ANTOVERZA, Humberto. Las Lenguas Indígenas en la Historia Social del Nuevo Reino de Granada. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1987.
[1] (Godedlier,1980, pp. 667-668).
[2] TRIANA Y ANTOVERZA, Humberto, Las lenguas indígenas en la historia social del Nuevo Reino de Granada, Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1987, pp. 84 y 87
[3] FRIEDE, Juan (comp.). Documentos Inéditos para la historia de Colombia. Tomo, IV. Bogotá: Academia Colombiana de Historia, 1956, p. 317.
[4] FRIEDE, Juan (comp.). Fuentes Documentales para la Historia del Nuevo Reino de Granada. Tomo, I. Bogotá: Banco Popular, 1975, pp. 172-173. (En adelante: FRIEDE, Juan. Fuentes.)
[5] Ibíd., pp. 217-219
[6] MESANZA, A. (fray). Ordenanzas para la doctrina y enseñanza de la religión a los indios de la provincia de Cartagena, 1555. En Boletín de Historia y Antigüedades. Vol. XLII, núms. 483-484. Bogotá: Academia Colombiana de Historia, enero- febrero de 1955, p. 71.
[7] FRIEDE, Juan. Fuentes. Tomo III, p. 77.
[8] Ibíd., Tomo IV, pp. 174-176
[9] SIMÓN, Pedro (fray). Noticias Historiales de las Conquistas de Tierra Firme en las Indias Occidentales. Tomo VII. Bogotá: Banco Popular, 1981, p. 433.
[10] Ibíd.
[11] Ibíd., p. 429
[12] MILHOU, Alain. Misión, represión paternalismo e interiorización. Para un balance de un siglo de evangelización en Iberoamérica 1520-1620. En: Los conquistados, Bogotá: Ediciones Libri Mundi- Tercer Mundo Editores- FLACSO, 1992, p. 280.
[13] BLANCO BARROS, José Agustín. Tubará. Encomienda Mayor de Tierradentro. Santafé de Bogotá: Centro Editorial Javeriano CEJA, 1995, pp. 253-254.
[14] FRIEDE, Juan. Fuentes. Tomo VII, pp. 26-73.
[15] Ibíd., pp. 30-31
[16] Ibíd., pp. 31-32.
[17] Ibíd., pp. 27 y 30.
[18] Ibíd., p. 28.
[19] Ibíd., pp. 203-204.
[20] TRIANA Y ANTOVERZA, Humberto. Op. Cit., p. 163.
[21] BORJA GÓMEZ, Jaime Humberto. El control de la sexualidad: negros e indios 1550-1650. En: BORJA GÓMEZ, Jaime Humberto. Inquisición, muerte y sexualidad en la Nueva Granada. Santafé de Bogotá: Ariel- CEJA, 1996, pp. 186-187.
[22] FRIEDE, Juan. Fuentes, Tomo III, p. 64.
[23] Ibíd., p. 109.
[24] ARRIETA BARBOSA, Armando Luís. Los Mokana. Impacto de la conquista y de la colonización temprana sobre una cultura indígena de transición 1533-1610. Barranquilla: Tercer Milenio Editores, 2003, pp. 145-148.
[25] OVIEDO, Gonzalo Fernández de. Historia Natural y General de Indias, Islas y Tierra Firme del Mar Océano. Tomo VI. Asunción del Paraguay: Editorial Guaranda, 1994, pp. 297-298 y SIMÓN, Pedro (fray). Op. Cit., T. V, p. 57.
[26] ARRIETA BARBOSA, Armando Luis. Op. Cit., pp. 155-164.
[27] LUNA, Lola. Op. Cit., Anexo No 7, p. 216.
El fenómeno urbano, según Ezequiel Ander-Egg, es un hecho fundamental del mundo contemporáneo, pero es también un fenómeno social contradictorio y ambivalente. Es fundamental, porque la ciudad es por excelencia un espacio generador de civilización, de progreso y de innovación. Y, es un fenómeno social contradictorio y ambivalente, porque la ciudad es la principal fuente de deterioro del planeta y de descomposición de la sociedad actual.[1] Uno de los aspectos donde más se observa esto último, es el relativo a la comunicación y la convivencia, tema sobre el cual nos ocuparemos en esta oportunidad.
Además de la reducción del espacio público, otro problema que afecta a la ciudad actual lo constituye la convivencia social y la comunicación. Asistimos a la configuración de una “nueva” ciudad hecha cada día más de flujos, de circulación e información, pero cada vez menos de encuentros y comunicación. El ritmo de la ciudad es cada día mayor, fenómeno que, según Jesús Martín-Barbero, se traduce en la denominada compresión del tiempo y el espacio. Todo cambia rápidamente, todo pierde vigencia rápidamente, todo está hecho para que no dure, todo se agota en el presente cada vez más corto y autista; el tiempo no alcanza para nada, pero paradójicamente todo se torna lento en la ciudad debido a la distancia y al caos vehicular.[4]
Cada día estamos más informados porque la tecnología nos ofrece mayores posibilidades de acceso al conocimiento, pero también cada día sabemos menos acerca de lo que significa esa información. Todo cuanto queremos saber nos lo puede proporcionar el computador, el aviso publicitario o la cartelera digital. No obstante estas ventajas, la comunicación deja de ser una relación de intercambio de persona a persona y se transforma en una relación de intercambio entre una persona y una máquina. La comunicación, además de convertirse cada día más en algo impersonal, por el hecho de interactuar con informaciones sin intercambiar palabras con otros, nos ha conducido, según Jesús Martín-Barbero, al anonimato.[5]
Otra dimensión en la que se expresa la incomunicación y la falta de convivencia social en el mundo actual lo constituyen los nuevos miedos, debido no sólo al aumento de la violencia, la criminalidad y la inseguridad en las calles, sino más bien a una angustia más honda, a una angustia cultural. Angustia que al decir de Jesús Martín-Barbero proviene del urbanismo salvaje que destruye poco a poco el arraigo colectivo y nos hace temer frente al otro que pasa a mi lado y que lo percibimos como potencial amenaza.[8] Lo anterior se traduce en lo que Luis Eduardo Hoyo simplifica como conservación del amor filial y pérdida de los lazos individuo comunidad, de la conciencia cívica.[9]
