Por Armando Luis Arrieta Barbosa
Estudiante, Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad del Atlántico-RUDECOLOMBIA.
Correo electrónico: aarrieta@yahoo.com o armandlewis54@gmail.com
En el año 2000, en el marco del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, se aplicó la primera versión de las pruebas PISA. Estas pruebas, auspiciadas por la UNESCO y la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), fueron diseñadas inicialmente para valorar el aprendizaje de los jóvenes de 15 años de los 23 países más desarrollados del planeta. Luego, fue abierta a otros países, y Colombia se hizo presente por primera vez en el año 2006, con 4.478 estudiantes pertenecientes a 165 instituciones educativas diferentes.
En las dos primeras versiones en las que se aplicó la prueba, se hizo énfasis en la comprensión lectora y en las matemáticas, respectivamente. En las pruebas PISA 2006 se evalúo la capacidad para aplicar lo aprendido a tareas y retos cotidianos, haciéndose énfasis en ciencias naturales. Los estudiantes resolvieron preguntas abiertas y de selección múltiple, correspondientes a seis niveles diferentes de dificultad. De los 600 puntos posibles, Colombia obtuvo un promedio de 388, ocupando el puesto 53 entre los 57 países participantes. Es más, de los estudiantes que representaron a Colombia, el 26.2% estuvo por debajo del nivel 1, en tanto el 61.2% en los niveles 1 y 2.
Como es lógico suponer, no faltaron los artículos periodísticos de la prensa capitalina que atribuyeron el desastre académico a las escuelas y, por supuesto a los maestros. Pero ¿será posible evaluar en condiciones de igualdad y de equidad a estudiantes de sociedades culturalmente diferentes, con desiguales grados de desarrollo económico y con políticas educativas igualmente diferentes? Un interrogante un tanto parecido podría hacerse también respecto a las pruebas de Estado en Colombia. ¿Es justo valorar con idénticos parámetros a instituciones educativas pertenecientes a estratos o sectores económicos, sociales y culturales diferentes y con desiguales posibilidades de acceder a la información y al conocimiento?
Para iniciar la reflexión sobre el interrogante anterior diremos que los llamados exámenes ICFES, son pruebas estandarizadas que se aplican a los estudiantes que terminan el ciclo Medio Vocacional y aspiran ingresar a la Educación Superior. Por estar diseñadas estas pruebas según técnicas sicométricas, se supone pueden ser respondidas por todo tipo de estudiantes, independientemente de su condición económica, social y cultural. Sin embargo, estudios desarrollados en Francia, en los Estados Unidos y en Inglaterra, principalmente, han demostrado que estudiantes de contextos sociales y culturales diferentes, presentan grados de rendimiento escolar igualmente diferentes.
Generalmente, los alumnos de origen social humilde tienden a obtener peores resultados que los de altos estratos socioeconómicos. Así mismo muestran las investigaciones que el mayor grado de acceso a la información y al conocimiento, así como el mayor contacto cultural, de dominio de la lengua y de rose social entre los sectores más privilegiados, permiten a estos estudiantes tener mayores probabilidades de éxito en la escuela. Lo anterior tiene su explicación en la denominada “teoría de la reproducción”, la cual establece básicamente que el sistema educativo mantiene y reproduce las desigualdades que existen en la sociedad.
El análisis de los resultados de las pruebas del Estado en Colombia, también corroboran lo anterior. Las listas de los puntajes promedios publicadas año tras año en la prensa barranquillera, por ejemplo, muestran que los mejores resultados de estas pruebas en el sector privado, corresponden a las instituciones donde estudian los jóvenes de mayores ingresos económicos, en tanto, el bajo rendimiento en las pruebas, está asociado a aquellas instituciones que albergan a estudiantes de escasos recursos económicos. En forma correlativa muestran los resultados que en las instituciones educativas oficiales, donde la inmensa mayoría de los estudiantes pertenecen a los estratos socioeconómicos bajos, salvo algunas excepciones, las diferencias en los puntajes promedios aparecen menos marcadas.
A los factores anteriormente señalados, debemos agregar que en Colombia no todos los estudiantes tienen las mismas posibilidades ni oportunidades de acceso a la información y al conocimiento. Existen grandes diferencias entre las instituciones educativas en cuanto a la dotación y la provisión de recursos educativos. Como consecuencia de ello, los estudiantes no acceden en condiciones de equidad a las bibliotecas (tradicionales o virtuales), al uso de nuevas tecnologías aplicadas a la educación como la telemática y la acusmática, por ejemplo, o al uso de computadores y pizarras inteligentes como recurso didáctico, entre otras.
De igual manera, no todas las instituciones educativas tienen las mismas posibilidades para preparar a los estudiantes en este tipo de pruebas. En las instituciones educativas de “Alto Rendimiento en las Pruebas del Estado”, por lo general, se exige o se convence al estudiante para que tome cursos “preicfes” o, bien, al profesor para que realice este tipo de entrenamiento como parte de sus actividades escolares. En las instituciones de carácter oficial, usualmente no se hace ni lo uno ni lo otro. Tratando de remediar esta situación, las secretarías de educación Distrital y Departamental han contratado en los últimos años cursos “preicfes” con entidades no gubernamentales, los que poco o ningún efecto han causado en el rendimiento de los estudiantes por lo apresurado de los mismos.
En la aplicación de las pruebas del Estado tampoco se hace diferencia entre las instituciones con sistemas educativos selectivos y las instituciones con sistemas educativos comprensivos. Es decir, entre aquellas que por política interna o por necesidad seleccionan rigurosamente el ingreso de nuevos alumnos y las que por ley se ven obligadas a recibir a todo tipo de estudiante, independientemente de su rendimiento escolar. Como consecuencia de ello, los resultados de las pruebas ICFES, por razones obvias, siempre terminan favoreciendo a los estudiantes y a las instituciones de sistemas educativos selectivos.
Como si lo anterior fuera poco, en algunas instituciones de “Alto Rendimiento ICFES”, se “persuade” a los alumnos de bajo rendimiento escolar, para que se inscriban al margen de la institución, con el fin de no alterar los resultados promedios. Incluso, muchas son las instituciones que están a la “caza” de los cuestionarios aplicados en el otro Calendario, especialmente aquellos que no fueron entregadas a los estudiantes. Ello, con el fin de desarrollarlos con sus estudiantes, conscientes de que el ICFES selecciona algunas preguntas de dicho cuestionario para aplicar también en la versión siguiente.
Por otro lado, vale la pena preguntarse si las pruebas del Estado valoran la calidad de la educación en las instituciones educativas. Es bueno recordar que los exámenes ICFES son pruebas en forma de test, de escogencia múltiple, que pretenden evaluar las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. Pero, dada la estructura de las mismas, en este tipo de pruebas no se requiere redactar, ni argumentar la respuesta. Y, en la medida en que las pruebas ICFES no valoran el uso del lenguaje escrito ni la argumentación, según Antanas Mockus, éstas juegan un papel deformador, al desvirtuar las dimensiones esenciales del quehacer educativo y crean una falsa conciencia sobre la naturaleza del mismo y de sus deficiencias.
Una verdadera educación de calidad, al decir de Álvaro Marchesi y Elena Martín, debe promover el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales. Es decir, que además del grado de aprendizaje de determinadas competencias, también debería valorar los logros relacionados con el desarrollo personal y social, la iniciativa, la habilidad para buscar y seleccionar información, el trabajo en equipo, etc. De igual manera, debería tenerse en cuenta el nivel socioeconómico del estudiante, así como su medio familiar y su aprendizaje previo, entre otras cosas.
Para que la aplicación de un tipo de pruebas como las del Estado fuera un poco más equitativa y más eficiente, las distintas instituciones educativas deberían clasificarse en una escala previamente establecida. Algunos de los aspectos a tener en cuenta en esta clasificación podrían ser: el nivel socioeconómico y los conocimientos previos de los estudiantes, las posibilidades de acceso a la información y al conocimiento universal y la modalidad del sistema de ingreso de nuevos estudiantes a las instituciones, entre otros.
Desde la perspectiva anterior, la comparación entre las instituciones educativas no se realizaría entre los resultados finales de los alumnos de cada escuela, sino más bien entre los logros esperados, en función del nivel inicial, y los que realmente se obtienen. Desde esta visión evaluativa encontraríamos, según Marchesi y Martín, que muchas escuelas, o estudiantes en particular, cuyos logros finales fueron buenos, estarían por debajo de lo esperado, por lo que su progreso sería limitado. Por el contrario, otras escuelas o estudiantes, con resultados inferiores a las anteriores, podrán ser considerados de mayor calidad al promover un progreso por encima del esperado.
Sólo si tomamos en consideración criterios como el anteriormente señalado, evitaríamos que, año tras año, encontremos en los listados publicados a las mismas instituciones en el nivel de “Alto Rendimiento ICFES”, sin saber a ciencia cierta cual ha sido su verdadero progreso. No hacerlo, sería como seguir enfrentando al “acuaman” Michael Phelps, ganador de ocho medallas olímpicas en Beiging 2008, con los nadadores colombianos, por ejemplo.
Observación: Las opiniones esbozadas en el escrito son de entera responsabilidad del autor de estas notas.
Referencias bibliográficas.
-Alviar Mauricio y Polanía Doris (Fedesarrollo), “La calidad de la Educación”, en Revista Educación y Cultura 29, La Educación: ¿Hacia dónde va?, Santafé de Bogotá, marzo de 1993.
-Eduteka (2008), “Evaluación Pisa 2006”, Descargado en agosto 1º, 2008, desde http://www.eduteka.org/
-Gómez Yepes Ricardo, “Evaluación Internacional de estudiantes PISA 2006: ¿Se pueden comparar los resultados?”, en Revista Educación y Cultura 78, Bogotá, marzo de 2008.
-Mockus Antanas, “Movimiento Pedagógico y defensa de la calidad de la educación pública”, en Revista Educación y Cultura 2, La Crisis de la Educación Pública, Bogotá, septiembre de 1984.
-Marchesi Álvaro, Martín Elena, Calidad de la Enseñanza en Tiempos de Cambio, Alianza Editorial, Madrid 2000.
Estudiante, Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad del Atlántico-RUDECOLOMBIA.
Correo electrónico: aarrieta@yahoo.com o armandlewis54@gmail.com
En el año 2000, en el marco del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, se aplicó la primera versión de las pruebas PISA. Estas pruebas, auspiciadas por la UNESCO y la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), fueron diseñadas inicialmente para valorar el aprendizaje de los jóvenes de 15 años de los 23 países más desarrollados del planeta. Luego, fue abierta a otros países, y Colombia se hizo presente por primera vez en el año 2006, con 4.478 estudiantes pertenecientes a 165 instituciones educativas diferentes.
En las dos primeras versiones en las que se aplicó la prueba, se hizo énfasis en la comprensión lectora y en las matemáticas, respectivamente. En las pruebas PISA 2006 se evalúo la capacidad para aplicar lo aprendido a tareas y retos cotidianos, haciéndose énfasis en ciencias naturales. Los estudiantes resolvieron preguntas abiertas y de selección múltiple, correspondientes a seis niveles diferentes de dificultad. De los 600 puntos posibles, Colombia obtuvo un promedio de 388, ocupando el puesto 53 entre los 57 países participantes. Es más, de los estudiantes que representaron a Colombia, el 26.2% estuvo por debajo del nivel 1, en tanto el 61.2% en los niveles 1 y 2.
Como es lógico suponer, no faltaron los artículos periodísticos de la prensa capitalina que atribuyeron el desastre académico a las escuelas y, por supuesto a los maestros. Pero ¿será posible evaluar en condiciones de igualdad y de equidad a estudiantes de sociedades culturalmente diferentes, con desiguales grados de desarrollo económico y con políticas educativas igualmente diferentes? Un interrogante un tanto parecido podría hacerse también respecto a las pruebas de Estado en Colombia. ¿Es justo valorar con idénticos parámetros a instituciones educativas pertenecientes a estratos o sectores económicos, sociales y culturales diferentes y con desiguales posibilidades de acceder a la información y al conocimiento?
Para iniciar la reflexión sobre el interrogante anterior diremos que los llamados exámenes ICFES, son pruebas estandarizadas que se aplican a los estudiantes que terminan el ciclo Medio Vocacional y aspiran ingresar a la Educación Superior. Por estar diseñadas estas pruebas según técnicas sicométricas, se supone pueden ser respondidas por todo tipo de estudiantes, independientemente de su condición económica, social y cultural. Sin embargo, estudios desarrollados en Francia, en los Estados Unidos y en Inglaterra, principalmente, han demostrado que estudiantes de contextos sociales y culturales diferentes, presentan grados de rendimiento escolar igualmente diferentes.
Generalmente, los alumnos de origen social humilde tienden a obtener peores resultados que los de altos estratos socioeconómicos. Así mismo muestran las investigaciones que el mayor grado de acceso a la información y al conocimiento, así como el mayor contacto cultural, de dominio de la lengua y de rose social entre los sectores más privilegiados, permiten a estos estudiantes tener mayores probabilidades de éxito en la escuela. Lo anterior tiene su explicación en la denominada “teoría de la reproducción”, la cual establece básicamente que el sistema educativo mantiene y reproduce las desigualdades que existen en la sociedad.El análisis de los resultados de las pruebas del Estado en Colombia, también corroboran lo anterior. Las listas de los puntajes promedios publicadas año tras año en la prensa barranquillera, por ejemplo, muestran que los mejores resultados de estas pruebas en el sector privado, corresponden a las instituciones donde estudian los jóvenes de mayores ingresos económicos, en tanto, el bajo rendimiento en las pruebas, está asociado a aquellas instituciones que albergan a estudiantes de escasos recursos económicos. En forma correlativa muestran los resultados que en las instituciones educativas oficiales, donde la inmensa mayoría de los estudiantes pertenecen a los estratos socioeconómicos bajos, salvo algunas excepciones, las diferencias en los puntajes promedios aparecen menos marcadas.
A los factores anteriormente señalados, debemos agregar que en Colombia no todos los estudiantes tienen las mismas posibilidades ni oportunidades de acceso a la información y al conocimiento. Existen grandes diferencias entre las instituciones educativas en cuanto a la dotación y la provisión de recursos educativos. Como consecuencia de ello, los estudiantes no acceden en condiciones de equidad a las bibliotecas (tradicionales o virtuales), al uso de nuevas tecnologías aplicadas a la educación como la telemática y la acusmática, por ejemplo, o al uso de computadores y pizarras inteligentes como recurso didáctico, entre otras.
De igual manera, no todas las instituciones educativas tienen las mismas posibilidades para preparar a los estudiantes en este tipo de pruebas. En las instituciones educativas de “Alto Rendimiento en las Pruebas del Estado”, por lo general, se exige o se convence al estudiante para que tome cursos “preicfes” o, bien, al profesor para que realice este tipo de entrenamiento como parte de sus actividades escolares. En las instituciones de carácter oficial, usualmente no se hace ni lo uno ni lo otro. Tratando de remediar esta situación, las secretarías de educación Distrital y Departamental han contratado en los últimos años cursos “preicfes” con entidades no gubernamentales, los que poco o ningún efecto han causado en el rendimiento de los estudiantes por lo apresurado de los mismos.
En la aplicación de las pruebas del Estado tampoco se hace diferencia entre las instituciones con sistemas educativos selectivos y las instituciones con sistemas educativos comprensivos. Es decir, entre aquellas que por política interna o por necesidad seleccionan rigurosamente el ingreso de nuevos alumnos y las que por ley se ven obligadas a recibir a todo tipo de estudiante, independientemente de su rendimiento escolar. Como consecuencia de ello, los resultados de las pruebas ICFES, por razones obvias, siempre terminan favoreciendo a los estudiantes y a las instituciones de sistemas educativos selectivos.
Como si lo anterior fuera poco, en algunas instituciones de “Alto Rendimiento ICFES”, se “persuade” a los alumnos de bajo rendimiento escolar, para que se inscriban al margen de la institución, con el fin de no alterar los resultados promedios. Incluso, muchas son las instituciones que están a la “caza” de los cuestionarios aplicados en el otro Calendario, especialmente aquellos que no fueron entregadas a los estudiantes. Ello, con el fin de desarrollarlos con sus estudiantes, conscientes de que el ICFES selecciona algunas preguntas de dicho cuestionario para aplicar también en la versión siguiente.
Por otro lado, vale la pena preguntarse si las pruebas del Estado valoran la calidad de la educación en las instituciones educativas. Es bueno recordar que los exámenes ICFES son pruebas en forma de test, de escogencia múltiple, que pretenden evaluar las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. Pero, dada la estructura de las mismas, en este tipo de pruebas no se requiere redactar, ni argumentar la respuesta. Y, en la medida en que las pruebas ICFES no valoran el uso del lenguaje escrito ni la argumentación, según Antanas Mockus, éstas juegan un papel deformador, al desvirtuar las dimensiones esenciales del quehacer educativo y crean una falsa conciencia sobre la naturaleza del mismo y de sus deficiencias.
Una verdadera educación de calidad, al decir de Álvaro Marchesi y Elena Martín, debe promover el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales. Es decir, que además del grado de aprendizaje de determinadas competencias, también debería valorar los logros relacionados con el desarrollo personal y social, la iniciativa, la habilidad para buscar y seleccionar información, el trabajo en equipo, etc. De igual manera, debería tenerse en cuenta el nivel socioeconómico del estudiante, así como su medio familiar y su aprendizaje previo, entre otras cosas.
Para que la aplicación de un tipo de pruebas como las del Estado fuera un poco más equitativa y más eficiente, las distintas instituciones educativas deberían clasificarse en una escala previamente establecida. Algunos de los aspectos a tener en cuenta en esta clasificación podrían ser: el nivel socioeconómico y los conocimientos previos de los estudiantes, las posibilidades de acceso a la información y al conocimiento universal y la modalidad del sistema de ingreso de nuevos estudiantes a las instituciones, entre otros.
Desde la perspectiva anterior, la comparación entre las instituciones educativas no se realizaría entre los resultados finales de los alumnos de cada escuela, sino más bien entre los logros esperados, en función del nivel inicial, y los que realmente se obtienen. Desde esta visión evaluativa encontraríamos, según Marchesi y Martín, que muchas escuelas, o estudiantes en particular, cuyos logros finales fueron buenos, estarían por debajo de lo esperado, por lo que su progreso sería limitado. Por el contrario, otras escuelas o estudiantes, con resultados inferiores a las anteriores, podrán ser considerados de mayor calidad al promover un progreso por encima del esperado.
Sólo si tomamos en consideración criterios como el anteriormente señalado, evitaríamos que, año tras año, encontremos en los listados publicados a las mismas instituciones en el nivel de “Alto Rendimiento ICFES”, sin saber a ciencia cierta cual ha sido su verdadero progreso. No hacerlo, sería como seguir enfrentando al “acuaman” Michael Phelps, ganador de ocho medallas olímpicas en Beiging 2008, con los nadadores colombianos, por ejemplo.
Observación: Las opiniones esbozadas en el escrito son de entera responsabilidad del autor de estas notas.
Referencias bibliográficas.
-Alviar Mauricio y Polanía Doris (Fedesarrollo), “La calidad de la Educación”, en Revista Educación y Cultura 29, La Educación: ¿Hacia dónde va?, Santafé de Bogotá, marzo de 1993.
-Eduteka (2008), “Evaluación Pisa 2006”, Descargado en agosto 1º, 2008, desde http://www.eduteka.org/
-Gómez Yepes Ricardo, “Evaluación Internacional de estudiantes PISA 2006: ¿Se pueden comparar los resultados?”, en Revista Educación y Cultura 78, Bogotá, marzo de 2008.
-Mockus Antanas, “Movimiento Pedagógico y defensa de la calidad de la educación pública”, en Revista Educación y Cultura 2, La Crisis de la Educación Pública, Bogotá, septiembre de 1984.
-Marchesi Álvaro, Martín Elena, Calidad de la Enseñanza en Tiempos de Cambio, Alianza Editorial, Madrid 2000.
1 comentario:
El punto de vista del autor nos lleva a reflexionar la manera de evalución de nuestra educación y que ésta no debe ser para unos cuantos con calidad sino para todos con equidad.
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